課堂文化轉(zhuǎn)型是當(dāng)前深化教學(xué)改革的核心命題之一。然而，理念的普遍認(rèn)同卻并沒有自然轉(zhuǎn)化為課堂的系統(tǒng)變革。教師通常面臨的難題是課程理念已經(jīng)清晰，但缺少把理念轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐的切入途徑。

在廣東省中山市華僑中學(xué)的日常巡課中，一種具有普遍性的課堂樣態(tài)引起了學(xué)校教師的關(guān)注。學(xué)生整齊端坐，筆記記錄翔實(shí)，但是當(dāng)被詢問本節(jié)課印象最深的學(xué)習(xí)內(nèi)容是什么時(shí)，常常是一片沉默。課堂教學(xué)在形式上確實(shí)更新了不少，多媒體替代了板書，小組活動替代了單向講授。但往深了看，學(xué)習(xí)邏輯并沒有變，學(xué)生還是在“等待”教師給出標(biāo)準(zhǔn)答案。這種“形式更新而邏輯未變”的落差，促使學(xué)校思考：課堂文化的深層變革，需要一個(gè)怎樣的支點(diǎn)？

“以做定學(xué)”的理論脈絡(luò)

杜威指出，教育不是“告知”與“被告知”的線性傳遞，而是經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改造與重組。學(xué)生只有在真實(shí)情境中遇到問題并解決問題，知識才能由外在信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)在理解。威金斯與麥克泰格提出“表現(xiàn)性任務(wù)”概念，主張以真實(shí)復(fù)雜的任務(wù)成果作為理解的最直接證據(jù)。兩條脈絡(luò)共同指向一個(gè)判斷：學(xué)習(xí)通過“做”而發(fā)生，“做”的成果使學(xué)習(xí)可見。

基于此，學(xué)校將課堂文化凝練為“以做定學(xué)”。簡單來說，就是以“學(xué)生完成一個(gè)可見的學(xué)習(xí)成果”作為課堂設(shè)計(jì)的核心樞紐。學(xué)習(xí)內(nèi)容依“做什么”而非“教什么”來組織，學(xué)習(xí)過程由“做”而非“聽”來驅(qū)動，學(xué)習(xí)成效以“做”的成果而非紙筆分?jǐn)?shù)來檢驗(yàn)。它使學(xué)習(xí)過程由內(nèi)隱走向外顯，表現(xiàn)為三個(gè)遞進(jìn)層次。一是過程可見，學(xué)生在完成任務(wù)中的討論與追問使思維活動得以外顯；二是成果可見，學(xué)生產(chǎn)出的地圖、時(shí)間線、朗誦視頻等實(shí)物使學(xué)習(xí)擁有可觸可感的載體；三是理解可見，成果質(zhì)量直接反映理解的層次。三者環(huán)環(huán)相扣，過程生成成果，成果印證理解。

學(xué)校擁有70余年辦學(xué)歷史。校訓(xùn)“自強(qiáng)不息，敢爭第一”彰顯的進(jìn)取精神，以及華僑文化“開放、融合”的基因，與“以做定學(xué)”指向的實(shí)踐精神特質(zhì)高度契合?！皹穼W(xué)、善思、明辨、篤行”的學(xué)風(fēng)強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用、知行合一，為這一探索提供了文化土壤?？梢哉f，“以做定學(xué)”的課堂文化建構(gòu)，正是學(xué)校在新優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)中找到的關(guān)鍵支點(diǎn)。

一次課例的嘗試：《黃河頌》

“以做定學(xué)”最初是在一節(jié)語文課上萌發(fā)的?！饵S河頌》是統(tǒng)編語文七年級下冊現(xiàn)代詩，常規(guī)教學(xué)一般是沿著“朗讀—逐句賞析—?dú)w納主題—課堂小結(jié)”的線性路徑展開，學(xué)生最后掌握的往往是“黃河是中華民族的象征”這一結(jié)論。至于結(jié)論怎么來的，依據(jù)是什么，學(xué)生通常說不清楚。

筆者在執(zhí)教時(shí)做了一個(gè)關(guān)鍵調(diào)整：不以通常的線性路徑展開，而是以“制作一部關(guān)于黃河的視聽作品”作為課堂核心任務(wù)。在這一任務(wù)之下，學(xué)生須回應(yīng)一個(gè)開放性問題—“黃河為何能成為中華民族的象征”，并以小組為單位，整合地理、歷史、語文等學(xué)科知識，制作視聽作品呈現(xiàn)答案。

這個(gè)“做”的任務(wù)決定了教學(xué)形態(tài)。為完成任務(wù)，學(xué)生先從地理方面梳理黃河的空間特征，將“從昆侖山下奔向黃海之邊”落實(shí)為具體地理節(jié)點(diǎn)，繪制黃河流域圖并撰寫解說詞；再從歷史方面追溯黃河與華夏文明的關(guān)系，從仰韶文化、龍山文化延展至抗戰(zhàn)時(shí)期的黃河防線，制作時(shí)間線；最后將前兩個(gè)階段成果整合為兼具畫面、聲音和文字的視聽作品，自主設(shè)計(jì)朗誦腳本、選擇背景音樂、錄制音頻。

課例中有兩個(gè)片段尤其能說明問題。一組學(xué)生提出了超出預(yù)設(shè)的追問—“為何黃河在歷史上既是‘母親河’又是‘災(zāi)難河’？”該問題不是源自教材的現(xiàn)成結(jié)論，而是學(xué)生從詩歌“濁流宛轉(zhuǎn)，結(jié)成九曲連環(huán)”與“把中原大地劈成南北兩面”兩組意象所形成的張力中，自主生發(fā)的深刻思考。另一組學(xué)生就背景音樂的選擇討論了近10分鐘，最終在“激昂的交響樂”與“悠遠(yuǎn)的民樂”之間選擇了后者，理由是“黃河不只是咆哮，也有沉默的時(shí)候”。這些爭執(zhí)與抉擇的過程，就是思維外顯在課堂中最直接的體現(xiàn)。

從一節(jié)課到一種課堂文化

這節(jié)課帶來的啟發(fā)，在此后的教學(xué)中不斷延展，逐漸生長為一種課堂文化的自覺。當(dāng)課堂以“做”為軸心，課堂文化便在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)維度上發(fā)生結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變。

第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容由封閉走向開放。一旦學(xué)習(xí)以“完成一件作品”為指向，學(xué)習(xí)便不再局限于教材的章節(jié)框架?！饵S河頌》課例中，任務(wù)本身跨越了語文、地理、歷史三個(gè)領(lǐng)域，并非教師預(yù)設(shè)了“跨學(xué)科”，而是“做”的任務(wù)天然要求多學(xué)科資源整合。此后在“如果邊塞詩人會發(fā)朋友圈”的學(xué)習(xí)項(xiàng)目中，學(xué)生以“為邊塞詩人發(fā)一條朋友圈”為任務(wù)，運(yùn)用“定坐標(biāo)、配畫面、寫心情”三步分析法。只有讀懂詩歌，才能確定定位何處、配何圖、寫何心情。這要求學(xué)生跨越古今語境，以自己熟悉的表達(dá)方式理解千年前的詩人心境。學(xué)習(xí)邊界的打開有多種方向，但核心驅(qū)動是一致的：任務(wù)指向何處，學(xué)習(xí)資源便延伸至何處。

第二，學(xué)習(xí)方式由講授走向探究。當(dāng)學(xué)習(xí)以“完成一件作品”為目標(biāo)，教師便不再是知識的唯一來源。學(xué)生必須自主搜集信息、篩選資料、整合觀點(diǎn)、作出決策。課堂上的討論與爭論不再是教師預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，而是學(xué)生在“做”的過程中自然生成的認(rèn)知反應(yīng)。無論自發(fā)追問“母親河與災(zāi)難河”，還是為背景音樂爭論近10分鐘，都不是教案規(guī)定的，而是任務(wù)驅(qū)動下的產(chǎn)物。在這個(gè)過程中，教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)支架的提供者，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)活動的主體。

第三，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由答題走向做事。當(dāng)學(xué)習(xí)成果以作品形態(tài)呈現(xiàn)，評價(jià)便自然由紙筆考試轉(zhuǎn)向?qū)Τ晒闹苯訉徱暋！饵S河頌》課例中，評價(jià)貫穿教學(xué)全過程，小組自評互評、教師過程性觀察、AI朗讀評分、在線問卷匿名反饋，構(gòu)成“教學(xué)—評價(jià)—改進(jìn)”的閉環(huán)。教學(xué)中暴露的問題，如部分小組匯報(bào)時(shí)間分配不均、個(gè)別學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)不均衡，均被如實(shí)記錄并納入后續(xù)改進(jìn)。這種“教學(xué)評一致性”的實(shí)踐，使評價(jià)由終結(jié)性判斷轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程中的持續(xù)反饋。

三個(gè)維度的轉(zhuǎn)變并非并列的，而是遞進(jìn)的。內(nèi)容的開放促進(jìn)方式的轉(zhuǎn)變，方式的轉(zhuǎn)變要求評價(jià)的革新。三者共同的根源在于，當(dāng)“做”成為課堂的核心組織方式，課堂文化便從“教師教什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)生做什么”，從“聽懂了沒有”轉(zhuǎn)向“做出來了沒有”。

《黃河頌》課例實(shí)施至今已近兩年。從一次教學(xué)嘗試到一種課堂文化的逐步清晰，這個(gè)轉(zhuǎn)變不是靠行政推動，而是源于文化自身的共鳴。

這樣的文化共鳴讓課例的影響超出語文學(xué)科領(lǐng)域。通過學(xué)科組長會議和校內(nèi)公開課分享，不同學(xué)科教師以各自方式作出回應(yīng)。數(shù)學(xué)教師設(shè)計(jì)了“讓學(xué)生查詢本地老建筑坐標(biāo)、繪制僑鄉(xiāng)地圖”的任務(wù)，英語教師在課堂表演后引入AI工具作即時(shí)點(diǎn)評，班主任以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生自主策劃“班級公約”。切入點(diǎn)各異，但共同指向一致：將學(xué)習(xí)從“理解”層面推進(jìn)至“實(shí)踐”層面。

變化也體現(xiàn)在備課文化上?，F(xiàn)在，各學(xué)科組集體備課議題中新增了一項(xiàng)內(nèi)容：研討“本節(jié)課學(xué)生要做出什么”。這一變化看似細(xì)微，卻意味著備課的邏輯起點(diǎn)已由“教材講什么”轉(zhuǎn)向“學(xué)生做什么”。當(dāng)越來越多的教師在備課時(shí)首先追問這個(gè)問題，“以做定學(xué)”便由單節(jié)課的教學(xué)原則上升為備課的普遍要求。

（侯賢鳳 鄭智慧 作者單位均系廣東省中山市華僑中學(xué)）

《人民教育》2026年第13-14期，原標(biāo)題為《以做定學(xué)：從一節(jié)課到一種課堂文化》